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Vol. 9 No. 2
©Derechos de autor reservados 2007

Estudiantes aprenden sobre la documentación en su programa de formación docente

Carolyn Pope Edwards, Susan Churchill, Mary Gabriel, Ruth Heaton, Julie Jones-Branch, Christine Marvin y Michelle Rupiper
Universidad de Nebraska en Lincoln (UNL)

Sinopsis

Los grupos de estudio y de discusión pueden ofrecerles a los maestros de niños pequeños un modo sistemático de relacionarse con su trabajo y crear una cultura de desarrollo profesional. La presente monografía describe un proceso cooperativo de investigación colectiva que ciertas profesoras universitarias desarrollaron de manera sistemática para mejorar un programa interdisciplinario nuevo de formación docente para maestros preescolares. El equipo se reunía de forma regular durante un año académico, con el objetivo declarado de entretejer los conocimientos y habilidades de observación y documentación de una manera coherente y sistemática en todo el programa de estudios. El grupo creó un modelo del ciclo de investigación, el cual podía aplicarse a todos los cursos, y analizó el proceso de documentación según una serie de dimensiones de habilidad: (1) el nivel que se espera que logren los estudiantes (conciencia, aplicación, refinamiento e integración); (2) el enfoque de las observaciones de los estudiantes (quién, qué, dónde, cuándo, cómo); (3) la amplitud de la lente de observación (por ej., un enfoque estrecho en una dimensión del comportamiento, o un enfoque amplio en la clase entera); (4) el público al que iba destinada la documentación completada (por ej., niños, padres y madres, colegas profesionales); y (5) el producto terminado de la documentación (por ej., un cartel sobre el proyecto, libro de recuerdos, presentación de láminas proyectadas). El proceso de investigación colectiva les permitió a las profesoras mejorar las maneras en que el programa ayudaba a los estudiantes a progresar desde un nivel de conciencia hacia uno de aplicación en el uso de la observación y la documentación. Las reflexiones y las obras terminadas de los estudiantes sugieren las maneras en que aprendieron a estimular el aprendizaje de los niños, colaborar con los padres y madres y percibirse a sí mismos como profesionales en su ámbito.

Introducción

Los grupos de estudio y de discusión les ofrecen a los maestros de niños pequeños un modo organizado de discutir su trabajo y crear una cultura de desarrollo profesional (Project Zero, 2003; Rinaldi, 1994; Shoptaugh, Frasier, Miller, Bardwell y Bersani, 2006). Como parte de Project Zero de la Universidad Harvard, el Making Learning Visible Project (Hagamos Visible el Aprendizaje) ha desarrollado protocolos y otros recursos para el uso de los maestros al crear y mirar la documentación (http://www.pz.harvard.edu/mlv/). Shareen Abramson (2006) ha descrito un proceso desarrollado por el Centro Huggins de Desarrollo Infantil en la Universidad Estatal de California en Fresno. En las reuniones del personal, los maestros siguen un proceso con tres etapas para compartir la documentación educativa, el cual proceso lo denominan investigación colectiva, o “co-investigación”. Primero, un maestro comparte ejemplares no terminados de documentación (por ej., fotos, vídeos, trasuntos de conversaciones, muestras del trabajo), los cuales presentan algún problema o situación que surgió mientras el maestro trabajaba con los niños de su clase. Segundo, otros maestros se turnan ofreciendo comentarios y preguntas. Tercero, todos participan en un diálogo abierto y hacen una lluvia de ideas sobre lo que el maestro podría hacer luego para lograr que se siga desarrollando el aprendizaje de los niños. Los maestros se apoyan unos a otros a través del tiempo al estudiar sistemáticamente cada uno los trabajos del otro, al compartir recursos y al reflexionar sobre los pasos siguientes del trabajo con los niños.

La presente monografía describe un proceso de investigación colectiva que utilizó un grupo de profesoras universitarias de tres departamentos de la Universidad de Nebraska para mejorar un programa recién aprobado de formación docente para maestros preescolares, el cual se llamaba La Educación Inclusiva de Niños Pequeños desde el Nacimiento hasta el Tercer Grado. Retrospectivamente, nos queda claro que un proceso de co-investigación fue esencial para el éxito en crear un camino para que los estudiantes se hicieran competentes al utilizar lo que se llama la documentación pedagógica, según Carlina Rinaldi y otros educadores de la tradición de Reggio Emilia, como instrumento para hacerse profesionales reflexivos (Fleet, Patterson y Robertson, 2006; Rinaldi, 2006).

Información de fondo

El programa Educación Inclusiva de Niños Pequeños (IECE por sus siglas en inglés) en la Universidad de Nebraska inició los cursos no graduados en el otoño boreal de 2004. Este programa de preparación profesional es interdisciplinario e incluye a profesoras de tres Departamentos de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas: (1) Estudios de Niños, Jóvenes y Familias; (2) Pedagogía, Aprendizaje y Formación Docente; y (3) Educación Especial y Trastornos de Comunicación. Muchas de las profesoras habían empezado a colaborar estrechamente varios años antes como parte de un Comité de Personas Interesadas compuesto de profesoras, padres de familia y otras personas interesadas de la comunidad que se reunían de forma regular para planificar e implementar el nuevo programa. Gracias a concesiones otorgadas durante tres años por el Departamento de Educación de Nebraska, las personas interesadas realizaron una serie de actividades de planificación. En 2002, dicho comité formuló una declaración de su visión que abarcó al principio una expresión de su creencia sobre el papel central de la observación y la documentación en la formación docente de maestros preescolares (véase el Apéndice 1):

El tema de la observación y documentación de niños y padres de familia para colaborar con los niños y sus familias orientará todos los elementos de nuestro programa, para que los estudiantes y los profesores lleguen a tener en común un conjunto de valores, conocimientos y habilidades centrales.

El Comité de Personas Interesadas expresó esta visión como resultado de la colaboración a través del tiempo, al completar las siguientes actividades:

Después de algún tiempo las profesoras del programa y los jefes de los departamentos recibieron la aprobación para un propuesto programa de estudios que constara de cursos y experiencias prácticas revisados y recién creados y cumpliera las normas estatales para un certificado de docencia primaria (desde el nacimiento hasta el tercer grado). El programa se ha ofrecido desde 2004 y se ha convertido en un programa respetado y de rápido crecimiento entre las especializaciones no graduadas de nuestra universidad.

La erudición de la pedagogía universitaria

Después de la aprobación del programa IECE, las profesoras se dieron cuenta que su labor respecto al programa no se había terminado; necesitaban comenzar un proceso continuo de evaluar a los estudiantes y mejorar el programa. Un elemento especialmente valioso de dicho proceso fue la participación durante un año o más en el proyecto de revisión de la pedagogía por colegas, iniciado por la universidad. En este proyecto de desarrollo de los profesores, se anima a los profesores de todos los departamentos a trabajar en grupos pequeños de colegas durante un año académico para analizar la eficacia de su pedagogía, sus prácticas de dar cursos y la evidencia del aprendizaje de los estudiantes, y luego preparar y presentar colecciones de los materiales de sus cursos. La revisión por colegas fomenta la “erudición de la pedagogía” al nivel universitario mediante procesos parecidos a la co-investigación, ya que un grupo de colegas se reúne de forma regular durante un año académico para compartir y discutir los materiales que los profesores van desarrollando, a fin de mejorar sus técnicas pedagógicas. El proceso de revisión por colegas provee la estructura para un análisis minucioso y sistemático de la evidencia de las prácticas pedagógicas y el aprendizaje logrado en cursos específicos y escogidos por los profesores participantes. Al realizar la reflexión sobre la pedagogía de esta manera con un grupo de colegas, los profesores universitarios se sienten estimulados y animados intelectualmente y perciben que la experiencia bien vale la “inversión institucional” de parte de la universidad (Bernstein, Burnett, Goodburn y Savory, 2006; Savory, Burnett y Goodburn, 2007).

La participación en esta revisión formal con colegas de las prácticas pedagógicas ayudó a sentar las bases del trabajo que describe el presente artículo, ya que las profesoras participantes obtuvieron a partir de ella un cimiento y planteamiento común para examinar los currículos de cursos y sus tareas y evaluaciones. También les infundió expectativas positivas para el proceso de reunirse para examinar de forma crítica la pedagogía universitaria en vista de las habilidades y los conocimientos que ellas deseaban que los estudiantes aprendieran y practicaran. El proceso de revisión por colegas las preparó para examinar sistemáticamente la secuencia de cursos y la armonización entre varios cursos de los objetivos, actividades, tareas, evaluaciones y resultados.

Por ejemplo, Carolyn Edwards utilizó el proyecto de revisión por colegas para examinar “Introducción al cuidado y educación de niños pequeños”, el primer curso de la secuencia de IECE. Participó en el proyecto durante dos años escolares distintos para lograr una mayor armonización entre las metas del curso y lo que los estudiantes aprendían. (La colección del material de investigación de Carolyn se discute en detalle en Savory, Burnett y Goodburn, 2007, Cap. 4.) Las colecciones son documentos textuales que se pueden repasar y compartir (http://www.unl.edu/peerrev/Nota del Editor: Este sitio de Internet ha cambiado a otra dirección:http://www.courseportfolio.org/peer/pages/index.jsp). Carolyn se dio cuenta que no sabía por cierto si lograba ayudar a los estudiantes a estar conscientes sobre qué es la documentación o cómo funciona para ayudar a los maestros a tomar decisiones a diario y comunicarse con las familias, los colegas y el público. Por lo tanto, dedicó más tiempo a estos temas y también amplió la variedad de tareas calificadas y no calificadas que utilizaba. Para determinar el conocimiento inicial de los alumnos, utilizó una breve prueba no calificada, seguida de una semana de lecturas, actividades y tareas, y luego dio la misma prueba como evaluación posterior. Este procedimiento ayudó a los estudiantes a entender los conceptos, según se demuestra en el Apéndice 2. Después de la prueba posterior, se repasaron las ideas con la clase una vez más; y no se dio ninguna respuesta equivocada a las preguntas sobre la documentación en el examen parcial al medio trimestre.

La conciencia emergente de los estudiantes sobre los usos comunicativos de la documentación se evaluó más plenamente mediante una tarea integrada que se asignó hacia finales del curso. La tarea fue una de preparar una página que, si se agrandara al tamaño de un cartel, se consideraría digna de ser exhibida en la pared de una clase o un programa que servía a niños pequeños. Cada estudiante, después de una actividad inicial durante la clase y una cita con la instructora, presentó una sola página de documentación terminada sobre “Mi imagen del niño”. Mediante las ilustraciones y unas pocas frases simples, los estudiantes comunicaron de forma visual sus creencias sobre la potencialidad de los niños pequeños. Muchas de las tareas manifestaban palabras e imágenes convencionales, pero en su cita con la instructora para refinar el cartel, casi todos los estudiantes parecían interesarse genuinamente por hallar una manera clara e impactante de solidificar e ilustrar su concepto esencial de la potencialidad de los niños y lo que los atraía a querer trabajar con los niños. Se presentan a continuación las tareas de dos estudiantes, junto con las instrucciones para la tarea.

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Proyecto estudiantil: Imagen del niño (PDF)

Tecnologías digitales

Además del proyecto de revisión por colegas en la universidad sobre la erudición de la pedagogía, otra tendencia que formó el trabajo cooperativo del grupo de profesoras era el uso creciente de las tecnologías digitales como instrumentos para la enseñanza y el aprendizaje en la formación docente. Varias profesoras del grupo se hallaban en el proceso de presentarles propuestas a profesores de otras universidades que tenían escuelas laboratorios para aprender sobre las maneras nuevas, posibilitadas por la tecnología avanzada, de compartir la documentación entre profesores universitarios y maestros en las comunidades. Los colegas en varias partes del país exploraban el uso de la fotografía digital para incorporar la documentación pedagógica a la experiencia regular de los estudiantes universitarios. (Por ej., Bersani, Condit y Frazier, 2003; Forman y Hall, 2005; http://www.videatives.com; Fu, Stremmel y Hill, 2002; Hong y Trepanier-Smith, 2004; Moran, 2002; Moran y Tegano, 2005; Moran, Lamb, Demartino, Worthington y Carow, 2007; Smith y Goldhaber, 2004). El trabajo con la tecnología daba una idea de la potencial de la documentación digital para mejorar las habilidades de los estudiantes en la observación y evaluación, planificación de currículos, presentación y comunicación. Sin embargo, las profesoras del grupo de UNL no creían que hubieran resuelto el problema de lograr que los estudiantes de formación docente sin experiencia profesional alcanzaran de verdadero un nivel de aplicación o refinamiento al utilizar el proceso de documentación de maneras variadas y apropiadas para apoyar sus trabajos futuros con niños pequeños. Afortunadamente, una concesión del Centro Nacional de la Tecnología Informática en la Educación (NCITE, o National Center for Information Technology in Education) en la Universidad de Nebraska hizo posible que el grupo de co-investigación de UNL emprendiera una solución a este problema con los materiales y equipos y el personal necesarios.

El proceso de co-investigación

Las siete profesoras del grupo de co-investigación de UNL se reunieron cada mes durante dos o tres horas a la vez durante el año académico de 2003–2004, con las siguientes metas:

Durante los primeros dos meses el grupo estudió y discutió los artículos de Gandini y Goldhaber (2001) y de Forman y Fyfe (1998) sobre el proceso de la documentación como instrumento de los educadores. Aunque no se siguió intencionadamente ninguna agenda en las reuniones, parecía que el grupo desarrollaba naturalmente una rutina en la que las profesoras primero describían sus reacciones a una muestra de documentación presentada por una de ellas y luego planteaban preguntas, ofrecían interpretaciones, describían experiencias propias y sugerían implicaciones o posibles pasos siguientes. De las primeras dos discusiones del grupo surgieron dos logros notables que orientaron las reuniones subsiguientes, a saber, la identificación de los elementos de un proceso de observación y documentación, y un modelo del ciclo de investigación que podía utilizarse en todos los cursos.

Elementos de un proceso de observación y documentación

Los educadores de Reggio Emilia, quienes transformaron la teoría y la práctica de la documentación pedagógica, suelen describirla de manera holista. Rinaldi (2006) describe la documentación como “evidencia visible, un procedimiento que apoya el aprendizaje y la enseñanza y los hace recíprocos porque se pueden ver y compartir” (pág. 100). Rinaldi (1994) discute la manera en que este planteamiento sirve las necesidades de aprendizaje de niños pequeños:

Sus deseos llegan a ser aparentes cuando los niños piden que los adultos los escuchen, observen y apoyen para hacerlos visibles. Esto significa que sus procesos deben registrarse minuciosamente, trascribirse, reflexionarse, respetarse y sostenerse. (pág. 58)

A medida que el grupo de co-investigación consideraba la literatura que estaba disponible sobre la documentación, planteaba preguntas y formaba interpretaciones sobre cuáles habilidades son importantes para la observación y documentación, además de alcanzables para los estudiantes de un programa de formación docente. Las profesoras se daban cuenta que las ayudaría un análisis del ciclo de documentación de Gandini y Goldhaber (2001) para dividirlo en sus componentes. El grupo halló que las habilidades separadas de la documentación incluían las siguientes:

A medida que el grupo discutía las varias habilidades, las profesoras acordaron que la primera habilidad –plantear preguntas sobre el proceso de aprendizaje– realmente constituía uno de los elementos más difíciles pero más importantes de hacerse educador de niños pequeños, y que el plantear preguntas debía ser un punto principal de las discusiones mensuales del grupo.

Después de la discusión, Christine Marvin resumió en una tabla lo que había escuchado y la presentó para provocar la discusión al inicio de la reunión siguiente. Esta tabla, “Elementos de un proceso de observación y documentación” (véase la Tabla 1), resultó crucial para las obras del grupo. La tabla describe las habilidades del proceso de documentación según una serie de dimensiones relevantes para lo que los estudiantes aprenderían y practicarían en cierto curso:

Tabla 1
Elementos del proceso de documentación

Nivel

Habilidades

Enfoque

Lente

Públicos

Productos terminados

Novato o Conciencia

Aprendiz o Aplicación

Profesional o Refinamiento e Integración

Plantear y replantear preguntas

Observar; recoger datos y artefactos

Seleccionar y organizar observaciones, datos y artefactos

Reflexionar e interpretar observaciones, datos y artefactos

Planificar, hacer predicciones y tomar decisiones

Documentar de forma artística y eficaz

Quién (por ej., el niño, varios niños, el maestro, yo misma, la familia)

Qué (por ej., el aula, los materiales, el programa, la actividad de aprendizaje, la materia, los comportamientos del niño, su proceso de pensamiento o su crecimiento)

Dónde (por ej., adentro, fuera del aula o en casa)

Cuándo (por ej., el principio, el fin, una etapa intermedia, antes de un evento o después del evento)

Cómo (por ej., métodos de recoger datos y tipos de artefactos que se recogen)

Punto de vista a nivel MACRO

Punto de vista a nivel MICRO

Niños

Padres de familia

Yo misma

Colegas y compañeros de clase

Supervisores e instructores

Equipo interdisciplinario

El público (la escuela, otros profesionales, la comunidad local)

Página de una colección

Cartel sobre un proyecto

Folleto sobre un proyecto

Diario de reflexiones

Colección de un niño

Libro de recuerdos

Narrativa

Cartel para el aula

Presentación en láminas proyectadas

Grabación en vídeo o DVD

El grupo decidió examinar cursos del programa IECE para ver cómo las varias actividades importantes de aprendizaje correspondían con varias celdas de la tabla. Por ejemplo, ¿enseñaban las profesoras a los estudiantes a observar y documentar utilizando varios instrumentos? ¿a producir varios tipos de productos terminados de documentación? ¿a comunicarse con varios públicos, como los niños, las familias o los colegas profesionales?

El grupo se entusiasmó por examinar lo que las profesoras hacían en sus cursos, de modo que cada reunión subsiguiente del grupo ofreció la oportunidad de analizar de cerca uno o dos de los cursos requeridos del programa. Las profesoras se turnaban describiendo un curso del programa que daban con frecuencia y dando descripciones detalladas de una o dos de las tareas claves hechas por los estudiantes que integraban los conceptos centrales del curso. Al describir su curso, cada profesora presentó evidencia en la forma del currículo o plan del curso y demostró la relación entre las tareas y la tabla sobre “Elementos de un proceso de observación y documentación”.

 

Por ejemplo, Mary Gabriel describió que el curso “Preparación para dar clases preescolares” incluía una serie de tareas para ayudar a los estudiantes, quienes solían estar cursando el primer o segundo año de estudios universitarios, a plantearse la siguiente pregunta fundamental: “¿Qué manifiestan los niños sobre la etapa del desarrollo que han alcanzado mientras juegan?” La profesora Gabriel contó que los estudiantes utilizaban una lista de “expectativas de mayor aceptación” (normas de aprendizaje) para el comportamiento de niños de entre los 3 y 5 años de edad, las cuales se derivaban directamentede Las Pautas del Aprendizaje Infantil de Nebraska para los Niños desde los 3 hasta los 5 Años de Edad. Esta lista les ofrecía a los estudiantes un cimiento común para examinar las áreas del desarrollo físico, lingüístico y de alfabetización, social y emocional, creativo y estético, cognitivo de matemáticas y cognitivo de ciencias. Las áreas de la lista se imprimían en sendas hojas de trabajo. Para cada una, los estudiantes escogieron un comportamiento específico y luego tomaron apuntes anecdóticos acerca de un niño específico. También sacaron fotos de lo que veían y, a partir de sus apuntes y fotos, desarrollaron una observación más completa en tres partes: los apuntes, una foto y la interpretación. Su lente de documentación era “micro”; el “quién” era un niño individual, el “qué” era el área del desarrollo, el “dónde” era el aula, el “cuándo” era determinada semana de clases durante el semestre, y el “cómo” era el proceso de utilizar la hoja de trabajo. Esta actividad animó a los estudiantes a hacerse competentes en clasificar y analizar el comportamiento de niños según las categorías de aprendizaje detalladas en las normas estatales del aprendizaje, y además les ayudó a interiorizar expectativas razonables para el desarrollo infantil durante los años preescolares.

Más tarde los estudiantes compilaron sus páginas de observación en un Cuaderno del Niño: un ejemplar completado de documentación que se utilizó en la planificación de la clase y en las conferencias entre padres y maestros. Mientras tanto, las páginas de las hojas de trabajo también se guardaban en el aula, donde al principio servían de un ‘libro en blanco’ acerca de cada niño. Los estudiantes los iban llenando al adjuntar información de las observaciones del niño especificado o de cualquier otro niño que observaban durante el semestre. Registraban las palabras y acciones del niño escribiéndolas en notas adhesivas, las cuales fijaban en la hoja de la expectativa común apropiada; esto les daba más oportunidades para analizar y clasificar los comportamientos. Los estudiantes a menudo recogían estos datos al observar a estudiantes más experimentados del curso “Métodos curriculares en la educación infantil” mientras implementaban planes de lecciones creadas para las áreas del desarrollo (por ej., lenguaje y alfabetización, matemáticas, ciencias, etc.). Hacia el fin del semestre, todas las hojas de trabajo y apuntes informales para cada niño se juntaron en un Informe de Evaluación del Desarrollo del Niño para que tanto los padres de familia como los maestros sacaran provecho de la evidencia acumulada sobre el progreso del niño en todas las áreas del desarrollo de las Pautas del Aprendizaje Infantil de Nebraska.

La profesora Michelle Rupiper describió que el curso “Métodos curriculares en la educación infantil” adelantó el progreso de los estudiantes un paso más, ya que escribieron e implementaron planes detallados de actividades destinadas a lograr metas específicas del currículo. Después de implementar una actividad planificada, los estudiantes redactaron una hoja de Documentación de una Actividad para comunicar la meta y los objetivos de la actividad, así como la reacción de los niños ante la misma. El lente de la documentación era “micro” porque se enfocaban en un solo niño y un área de desarrollo, pero sus documentaciones se completaron hacia el final del semestre cuando los estudiantes habían tenido la oportunidad de entablar relaciones con los niños y experimentar el éxito al planificar e implementar actividades. Al esperar hasta un momento más tarde del semestre, los estudiantes pudieron ampliar su perspectiva y mirar la actividad por un lente más ancho de lo que pudieran haber hecho al principio del semestre. En su enfoque de la documentación, el “quién” era un niño, el “qué” era una actividad, el “dónde” era el aula, el “cuándo” eran las últimas semanas del semestre y el “cómo” era el formato de la tarea. Los estudiantes se plantearon tales preguntas de guía como las siguientes: “¿Cómo puedo saber si este tema les interesa a los niños?”, y “¿Qué he observado que me demuestre que los niños sacan provecho de la actividad?”

En todas las varias actividades, el nivel de reflexión de los estudiantes de los dos susodichos cursos avanzó considerablemente más allá del nivel de conciencia que se veía en sus tareas sobre la imagen del niño para el curso “Introducción al cuidado y educación de niños pequeños”. Los estudiantes utilizaban y aplicaban las habilidades de observación y documentación para adentrarse en el proceso de aprendizaje y analizar el pensamiento y comportamiento de los niños, en contraste con quedarse fuera del proceso y simplemente representar al niño de manera holista. Este cambio se ilustra con las tareas ejemplares de los dos cursos, las cuales se presentan más abajo. Del curso “Preparación para dar clases preescolares” se presentan hojas de trabajo en blanco, observaciones ejemplares de una estudiante y dos ejemplares de páginas completadas de un Informe de Evaluación del Desarrollo del Niño. Del curso “Métodos curriculares en la educación infantil” se presenta un ejemplar de una Documentación de Actividad. Estos productos sugieren que los estudiantes iban adquiriendo habilidades al nivel de aplicación al apuntar sus observaciones y sacar fotos de la acción, al diseñar informes de una apariencia atrayente y al describir e interpretar el significado de lo que decían y hacían los niños dentro del aula.

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Tareas ejemplares de los estudiantes (PDF)

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Hoja de trabajo de observaciones sobre las expectativas de mayor aceptación (PDF)

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Hojas de trabajo adaptados de las Pautas del Aprendizaje Infantil de Nebraska para los Niños desde los 3 hasta los 5 Años de Edad (PDF)
[enlace a otro sitio]
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Producto de una estudiante (PDF)

(Nota del editor: Debido al gran tamaño de los dos primeros archivos, se tradujo al español solamente la primera página de los mismos para dar una idea general de su contenido)

Modelo del ciclo de investigación y experiencias de los cursos

Cada profesora del grupo de co-investigación describió con más detalle cómo las tareas de su curso trataban la adquisición de las habilidades de documentación. En su presentación ante el grupo, Julie Jones-Branch agregó una perspectiva importante al describir su creación de un modelo del ciclo de investigación y documentación para utilizarlo con sus estudiantes en el curso “Instrucción a alumnos preescolares”, que abarcaba la experiencia práctica culminante de instrucción preescolar en el programa IECE de formación docente. Llevó consigo un diagrama para presentarlo al grupo de profesoras (Jones-Branch, 2006). Encima de la representación del ciclo de investigación, Julie había superpuesto junto a plantear preguntas la pregunta: “¿Cómo pueden los niños demostrarme lo que saben sobre su mundo?” Contó que a cada estudiante se le asignaba observar a un niño especificado en la clase de la escuela laboratorio para que hicieran evaluaciones informales del niño y planes para sus actividades a lo largo del semestre. Junto a observar, registrar y recoger artefactos, Julie había superpuesto la pregunta: “¿Qué veo que hacen los niños? ¿Qué información necesito recoger? ¿Qué tipo de fotos puedo sacar para ayudarme a expresar el significado?” Contó que los estudiantes hicieron visitas a domicilio para conocer a la familia de su niño especificado y escuchar las perspectivas de la familia para formar las metas del desarrollo del niño. Cada semana los estudiantes llenaron dos hojas de observación y de reflexión acerca de sus niños especificados, las cuales discutieron en grupos pequeños. Esta actividad llevaba a los estudiantes a planificar actividades que apoyaran lo que le interesaba a cada niño o lo que intentaba discernir. Junto a Analizar/interpretar observaciones y artefactos, Julie había superpuesto las preguntas: “¿Qué me revela la hoja de observación y reflexión sobre el aprendizaje de los niños?, ¿Qué significa eso? y ¿Adónde podemos ir desde aquí?”

Figura 2. El proceso de la documentación como ciclo de investigación.

Figura 2. El proceso de la documentación como ciclo de investigación.

Aparte de utilizar sus hojas de observación y reflexión para apoyar la planificación, los estudiantes también las utilizaron al crear productos terminados de documentación. Julie describió cómo los estudiantes utilizaron sus datos para resumir y documentar sus hallazgos en la forma de una Página de Colección, la cual abarcaba una descripción inicial de los intereses del niño, lo que estaba haciendo y el significado de esto (la interpretación del maestro), el área de desarrollo en la que el niño estaba trabajando, y algunas ideas del maestro sobre lo que haría luego para andamiar el pensamiento del niño. La Página de Colección también abarcaba fotos del niño mientras llevaba a cabo alguna actividad, o un artefacto de algún tipo (por ej., una obra de artes o muestra de escritura o de cortar papel). Julie contó que los estudiantes aprendieron a escuchar atentamente a los niños y a discutir sus interpretaciones del significado fundamental de las palabras y acciones de los mismos. También ayudó a los estudiantes a mejorar la estética y la organización de sus Páginas de Colección. Los estudiantes dispusieron sus Páginas de Colección en el aula de modo que tanto los niños y los maestros como los supervisores y padres de familia tuvieran acceso a ellas todos los días. Al fin del semestre, recogieron las muchas Páginas de Colección y se reunieron con los padres del niño especificado para repasar las páginas e identificar áreas de crecimiento y posibles preocupaciones según la información de la colección cumulativa. Las colecciones se les dieron a los padres de familia como recuerdos, y los estudiantes hicieron fotocopias de ellas para agregarlas a sus propios expedientes profesionales. (Los padres de familia le mostraron la colección de su hijo al maestro que continuaría observando a su hijo durante el siguiente semestre.) Hacia el fin del semestre, en un proceso parecido de investigación, los estudiantes utilizaron las hojas de observación y reflexión junto con las Páginas de Colección en la creación de un Cartel del Proyecto para exhibir en las paredes de la escuela y un Libro del Proyecto que se le daría a cada familia como regalo de despedida.

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Hoja de observación y planificación (PDF)

Julie Jones-Branch explicó que utilizaba los diagramas del ciclo de investigación con sus estudiantes de pedagogía como referencia constante para recordarles que observar, interpretar y planificar forman parte de un solo ciclo repetitivo. Se hallaba típicamente que los estudiantes llegaban a captar todo el sentido de la idea a aproximadamente una tercera parte del curso y que luego mejoraban rápidamente en su uso de las hojas de observación y reflexión para planificar, además de mejorar la calidad de sus productos terminados de documentación. Durante el transcurso del semestre, los estudiantes llegaron a enfocarse en el pensamiento y el aprendizaje de los niños por medio de sus trabajos de documentación, en vez de enfocarse en los procedimientos de la clase y la conducta de los niños. John Dewey (1938) se refiere al desarrollo de un maestro como un progreso desde un enfoque externo, en los comportamientos de los niños, hacia un enfoque interno en el pensamiento y el aprendizaje de los niños. El adulto llega a enfocarse principalmente en lo que el niño necesita en cuanto a la motivación para aprender, no sólo en el manejo de la clase (el cual se describe frecuentemente como lo más difícil y estresante de la labor de los maestros). Las Páginas de Colección y otras formas de documentación les fascinaron a los padres, quienes llegaron a conversar detalladamente con los estudiantes sobre el significado de los momentos ordinarios de los niños preescolares.

Durante esta discusión y otras subsiguientes, las profesoras empezaron a planificar para informar a los estudiantes sobre cómo los cursos les ayudarían a aprender a plantear preguntas sobre su enseñanza y realizar el ciclo de investigación. El grupo acordó que sería útil para los estudiantes si diferentes cursos enfatizaran varias técnicas de observar y recoger artefactos, como por ejemplo, mediante listas de verificación para la observación; apuntes anecdóticos; entrevistas con los padres de familia, el niño o el maestro; y fotografías de la vida en al aula. El grupo también encontró que era preferible que diferentes cursos enseñaran varias estrategias de colaborar en equipo, como por ejemplo, pidiendo consultas con especialistas, ofreciendo consejos a los colegas después de observarlos enseñar, y analizar o planificar colectivamente las actividades o los proyectos de niños. Finalmente, el grupo acordó que los varios cursos deberían ofrecerles a los estudiantes oportunidades de dominar varios formatos de expresar, informar y exhibir hallazgos sobre la instrucción y el aprendizaje, como por ejemplo, mediante informes sobre estudios de casos de niños, narrativas de niños, planes de actividades en el currículo, estudios de casos de alfabetización, carteles y exhibiciones acerca de proyectos. Ciertos formatos implican más usos de instrumentos visuales de documentación que otros formatos, pero casi todos incluyen el uso de la tecnología digital o las computadoras. Sea que se basa en palabras, imágenes o tablas y diagramas, cada actividad de integración les ofrece a los estudiantes una serie organizada y cumulativa de experiencias.

Los estudiantes también aprendieron a poner en práctica sus habilidades de documentación al tratar el aprendizaje de niños con una amplia gama de niveles de capacidad. Por ejemplo, Christine Marvin contó que en el curso “Métodos de educación especial de niños pequeños”, los estudiantes aprendieron a fomentar las metas de la inclusión de niños con discapacidades o retrasos del desarrollo, y a aumentar el acceso de los niños a actividades de la clase, materiales de aprendizaje e interacción social. Los estudiantes observaron durante un tiempo a un niño en un ambiente de inclusión, entrevistaron a la maestra sobre las expectativas deseadas para todos los niños, y buscaron una consulta de especialistas al comunicar lo que sabían y habían intentado hacer para adaptar el ambiente o la instrucción, antes de redactar planes de instrucción que llevaran a una mayor participación para el niño. Como productos, los estudiantes prepararon un Plan de una Oportunidad Entretejida de Aprendizaje que utilizaron junto con la maestra de la clase para guiar sus acciones diarias; un sinopsis con gráficas o tablas de los cambios en el comportamiento de un niño a través del tiempo para informar las decisiones para continuar el plan o hacerle ajustes; y un informe de progresos, tanto en forma narrativa como en una lámina de PowerPoint para resumir el plan, el proceso y los resultados. El informe se compartió con la maestra de la clase y se utilizó para evaluar el aprendizaje del estudiante durante el curso; el cartel de la lámina de PowerPoint (30 × 22 pulgadas, o 76 × 55,9 cm) se agregó al expediente profesional del estudiante (en forma impresa de 8,5 × 11 pulgadas, o 21,6 × 27,9 cm) para representar sus esfuerzos durante todo el semestre con los compañeros de clase y los colegas. Se pidió a una estudiante que exhibiera su cartel en la oficina central de la escuela, y otra utilizó el suyo posteriormente para explicar lo que sabía acerca de adaptar el currículo para niños con discapacidades al entrevistarse para un puesto docente. Se presenta abajo un ejemplar de dichos carteles. Como las Páginas de Colección y los carteles producidos para el curso “Instrucción a alumnos preescolares”, el cartel se acerca a un nivel de calidad que sería apropiado para la presentación en un foro público más allá de la universidad (por ejemplo, en un taller o conferencia profesional).

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Cartel de una estudiante (PDF)

Documentación para un manual estudiantil

Para resumir lo que el grupo había aprendido durante un año de co-investigación, las profesoras decidieron preparar algunas páginas para incluirlas en el manual estudiantil del programa IECE que Susan Churchill empezaba a preparar para todos los estudiantes actuales y futuros. Ella quería que el manual contestara las preguntas básicas y prácticas sobre tales cosas como el proceso de solicitar admisión al programa y la secuencia prescrita de cursos del programa IECE; pero también deseaba informar a los estudiantes de los cimientos filosóficos y pedagógicos del programa. En una de las últimas reuniones del grupo, las profesoras decidieron adelantar el proyecto del manual al unirse para describir el proceso de documentación. Esta sección la intitularon El proceso de hacerse educador reflexivo. Las oraciones propuestas por cada profesora se armonizaron con tan poco esfuerzo que todas quedaron asombradas. Se creó una página que describe las intenciones de las profesoras para enseñar a los estudiantes el proceso de documentación. El primer párrafo de la página se presenta a continuación:

En el proceso de hacerse educador que reflexiona sobre sus prácticas, usted aprenderá el uso de un instrumento nuevo que se llama la documentación. Esta consta de un proceso de “hacer visible el aprendizaje” para que, junto con otras personas, usted pueda estudiar la evidencia de los esfuerzos de los niños y de su aprendizaje. Usted aprenderá a recoger y organizar evidencia concreta de muchas formas, incluyendo grabaciones de sonidos y de vídeo, fotos digitales, textos, apuntes de observación directa y muestras de los trabajos de niños. El proceso de documentación incluye más que hacer observaciones; también incluye reflexionar, colaborar, planificar y comunicarse. El proceso de documentación forma parte de un ciclo de investigación.

Luego se presenta un diagrama del ciclo de investigación y se pasa a describir las habilidades y los formatos de documentación que los estudiantes aprenderían. La descripción se halla en las páginas 11 y 12 del manual estudiantil actual (http://cehs.unl.edu/fcs/docs/ieceHandbook2006.pdf). Nota del Editor: Esta dirección de Internet ya no está activa.

Por último, el grupo de co-investigación concluyó el año de reflexión al resumir lo que se había aprendido sobre la enseñanza de las habilidades de documentación en el programa IECE de formación docente. El grupo construyó una tabla titulada Las habilidades de documentación. Lo que los estudiantes aprenden a hacer en el programa IECE. Al repasar esta tabla (págs. 13 y 14 del manual estudiantil), el grupo descubrió que los conceptos que las profesoras habían desarrollado juntas sobre la práctica reflexiva, se aplicarían a los cursos de educación en primaria tan bien como a los de educación preescolar. Ruth Heaton (2000), por ejemplo, describió cómo el curso “La enseñanza de la matemática en la escuela primaria” ayudaba a los estudiantes a plantearse preguntas relacionadas con la cuestión de cómo los niños pequeños aprenden la matemática y qué clase de aprendices de la matemática son. Para recoger evidencia del aprendizaje de los niños, los estudiantes grabaron a una maestra que trabajaba con un niño, tomaron apuntes y recogieron el trabajo de un niño. Clasificaron y organizaron su evidencia al analizar la grabación y al comparar sus observaciones y apuntes con evidencia acerca de otros niños. También reflexionaron sobre el trabajo de su niño especificado al resolver cierto problema matemático y sobre su propio proceso de instruir al niño, y planificaron pasos para apoyar a los niños en el aprendizaje de la matemática. Para perfeccionar sus habilidades de comunicación profesional, hicieron presentaciones orales y narrativas ante sus compañeros de clase y sus instructores. Este curso en particular no se enfocaba en los métodos formales de documentación, pero fomentaba intensamente que los estudiantes se hicieron maestros reflexivos que utilizaran evidencia sobre el pensamiento y el comportamiento de un niño para llegar a entender su proceso de pensamiento matemático y luego utilizaran esa evidencia para planificar.

Las profesoras del grupo de co-investigación analizaron la tabla Las habilidades de documentación. Lo que los estudiantes aprenden a hacer en el programa IECE y discutieron el progreso hacia una preparación organizada y coherente para “hacerse un educador reflexivo”. Notaron que, por ejemplo, en todo el programa IECE los estudiantes tenían oportunidades de producir la documentación terminada y destinada a varios públicos, como los niños, los padres de familia, los colegas y sí mismos. Los estudiantes hacían experimentos con muchos tipos de documentación, desde simples hasta complejos, y cambiaban entre un enfoque angosto en problemas muy específicos, y otro más amplio. Desde la perspectiva de este análisis sistemático, parecía claro que el programa IECE les ofrecía a los estudiantes un camino para progresar desde el nivel de novatos o de conciencia en el uso de los instrumentos de observación y documentación, hacia un nivel de profesionales, donde refinaban e integraban sus habilidades. Los estudiantes dominaban las habilidades de documentación como un modo de estimular el aprendizaje de los niños, colaborar con los padres de familia, informar sus propias labores docentes y desarrollar su propia identidad profesional.

Resultados

Durante los años que siguieron este proyecto, hemos notado cada vez más que los visitantes al Laboratorio Ruth Staples de Desarrollo Infantil en la UNL suelen quedar impresionados e inspirados con la calidad de los productos terminados de documentación de los estudiantes que adornan las paredes de la escuela. Los carteles de los estudiantes tienen un aspecto singular que, creemos nosotras, refleja no sólo nuestra identidad como comunidad sino también el camino en particular que hemos viajado en nuestros intentos por entender y dominar el proceso de documentación. Los profesores de la escuela laboratorio esperan que esto les manifieste a todos los procesos internos y puntos fuertes escondidos del aprendizaje de los niños, la colaboración con los padres de familia y el crecimiento profesional de los maestros. Además, los maestros experimentados que han trabajado con nuestros estudiantes en las escuelas públicas comentan la capacidad de éstos para describir concisamente los procedimientos de intervención y adaptación para niños con retrasos o discapacidades, y para compartir la documentación de los pasos y los resultados de la intervención. Los educadores especiales perciben estas capacidades como puntos muy fuertes para el papel del estudiante del programa IECE en los programas inclusivos para niños pequeños.

Durante los años que han pasado desde el año escolar 2003–2004, los profesores y los estudiantes del programa IECE han ido haciendo mejoras en los ambientes de aprendizaje y los programas educativos para niños, y han creado documentos nuevos tales como un folleto y página de Internet sobre la Escuela Laboratorio e informes electrónicos sobre el progreso para el Plan Educativo Individualizado (IEP por sus siglas en inglés). Las profesoras del programa de formación docente han seguido invirtiendo energías en mejorar el programa interdisciplinario y su capacidad de expresar la teoría y las prácticas que representen la filosofía fundamental del programa pero que respeten las variaciones entre las profesoras individuales respecto a su capacitación, experiencias, agendas de investigación y estilos docentes. Las profesoras de este programa también han participado en conversaciones con profesores de sus Facultades y de toda la universidad sobre la responsabilidad y la especificación de los resultados del aprendizaje de los estudiantes. Las discusiones continuadas de la co-investigación y la documentación asegurarán la integridad del programa IECE.

Reconocimientos

La colaboración entre profesoras que describe el presente artículo se apoyó gracias a una concesión para el año escolar 2003–2004 otorgada al equipo de profesoras de la educación de niños pequeños por el Centro Nacional para la Tecnología Informativa en la Educación (NCITE, o National Center for Information Technology in Education) en la Universidad de Nebraska en Lincoln (http://ncite.unl.edu). Este centro sirve para mejorar y mantener la posición de liderazgo de la universidad en el ámbito de la tecnología informativa de la educación. El comité de personas interesadas de la universidad y la comunidad que planificó el programa IECE de formación docente se apoyó gracias a concesiones del Proyecto SCRIPT del Departamento de Educación de Nebraska, 1999–2004. Versiones anteriores de esta monografía se presentaron en el Instituto de Desarrollo Profesional de la Asociación Nacional de Educación Infantil (NAEYC por sus siglas en inglés) de 2007 y la conferencia anual de NAEYC en 2004.

Referencias

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Información de las autoras

Carolyn Pope Edwards es profesora de la cátedra Willa Cather y da cursos en los Departamentos de Psicología y Estudios de Niños, Jóvenes y Familias de la Universidad de Nebraska en Lincoln. Recibió la licenciatura y el doctorado en educación de la Universidad Harvard y se especializa en el desarrollo infantil, la educación de niños, los estudios interculturales y la formación docente. Participa en proyectos de investigación que procuran evaluar y mejorar la calidad de los servicios para niños y fortalecer las relaciones entre padres e hijos para preparar a estos para la escuela. Comenzando con sus investigaciones en Kenia, ha estudiado las influencias culturales en el desarrollo social de niños en varios países, entre ellos Italia, China y Noruega.

Carolyn Pope Edwards
Departments of Psychology and Child, Youth and Family Studies
University of Nebraska-Lincoln
Lincoln, NE 68588-0236
E-mail: cedwards1@unl.edu

Susan Churchill es profesora asociada en el Departamento de Estudios de Niños, Jóvenes y Familias de la Universidad de Nebraska en Lincoln. Recibió la maestría y el doctorado en desarrollo infantil de la Universidad de Georgia. Lleva más de 5 años participando en proyectos relacionados con los currículos en UNL, y sus intereses de investigación incluyen el bienestar de familias rurales, el juego de niños y las conexiones entre la familia y el servicio de cuidado infantil.

Mary Gabriel es profesora de Estudios de Niños, Jóvenes y Familias de la Universidad de Nebraska en Lincoln. Recibió la licenciatura de la Universidad de Nebraska y la maestría de la Universidad Loyola. Mary colabora con estudiantes de formación docente que estudian para obtener el certificado de docencia en la educación de niños pequeños. Sus intereses de investigación y extensión comunitaria incluyen los puntos fuertes y la capacidad de recuperación de las familias; el estudio a nivel internacional de niños, familias, escuelas y comunidades; y el arte de contar cuentos, la alfabetización y las bellas artes para niños pequeños.

Ruth Heaton es profesora asociada de Pedagogía, Aprendizaje y Formación Docente en la Universidad de Nebraska en Lincoln. Recibió el doctorado en la educación de matemáticas de la Universidad Estatal de Michigan. Antes de entrar al ámbito de la educación superior, Ruth dio cursos de primaria durante 10 años. Sus intereses de investigación en la instrucción de matemáticas tienen que ver con la docencia, el aprendizaje de los maestros y sus conocimientos. Ha encabezado proyectos destinados a enlazar las experiencias prácticas con la matemática y la pedagogía para estudiantes de formación docente que se harán maestros de los grados primarios, y también para maestros practicantes de centros de enseñanza media.

Julie Jones-Branch es profesora de Estudios de Niños, Jóvenes y Familias de la Universidad de Nebraska en Lincoln. Recibió la licenciatura y la maestría en ciencias de familias y consumidores de la misma universidad y ahora estudia allí para el doctorado en pedagogía, aprendizaje y formación docente. Julie trabaja con estudiantes de formación docente que estudian para obtener el certificado de docencia en la educación de niños pequeños. Sus intereses de investigación incluyen la calidad de los programas para niños pequeños, la educación y capacitación de maestros futuros y actuales, la documentación y la práctica reflexiva.

Christine Marvin es profesora asociada de Educación Especial y Trastornos de Comunicación en la Universidad de Nebraska en Lincoln. Recibió la licenciatura y la maestría de la Universidad de Michigan Oriental y el doctorado en la educación especial de niños pequeños de la Universidad de Oregon. Tiene el puesto de coordinadora del programa de formación docente a distancia y a nivel graduado en la educación especial de niños pequeños y coordina dos proyectos de la preparación del personal enfocados en la capacitación de maestros para satisfacer las necesidades de bebés y niños con hasta 5 años de edad que son sordos o tienen dificultades de audición.

Michelle Rupiper es profesora de Estudios de Niños, Jóvenes y Familias y directora del Laboratorio Ruth Staples de Desarrollo Infantil de la Universidad de Nebraska en Lincoln. Recibió la licenciatura de la Universidad de Iowa Septentrional, la maestría de la Universidad de Nebraska en Omaha y el doctorado de la Universidad de Nebraska en Lincoln. Ha trabajado en todas las facetas del cuidado y educación de niños pequeños, incluyendo como maestra de clases para todas las edades, directora de programas y persona de contacto para las familias. Sus intereses incluyen los modos de mejorar la calidad del cuidado y educación de niños pequeños, especialmente el del desarrollo profesional.

Apéndice I
Tema de orientación para el programa propuesto de formación docente para maestros preescolares
Preparado por el Comité de Personas Interesadas en abril de 2000

El tema de la observación y documentación de niños y padres de familia como un modo de colaboración orientará todos los elementos de nuestro programa, para que los estudiantes y los profesores lleguen a tener en común un conjunto de valores, conocimientos y habilidades centrales. La observación y la documentación son prácticas docentes reflexivas que colocan el bienestar y el desarrollo de cada niño y familia al centro del proceso de tomar decisiones respecto a la educación. Los maestros pueden abordar el trabajo en cualquier programa para niños pequeños utilizando las estrategias de observar y escuchar, grabar y analizar, planificar y presentar. Pueden adaptarlas a su programa, la situación, la gama de edades o de capacidades de sus niños, o a la demografía y al estilo de relacionarse de las familias. Pueden progresar desde categorizar a los niños y las familias y utilizar formatos, horarios y planes de lecciones innecesariamente restrictivos, hasta cambiar su enfoque para entender las necesidades de los niños y diseñar experiencias de inclusión para su instrucción y aprendizaje que sean apropiadas al desarrollo y sensibles a la cultura.

Este programa satisfará las normas de Nebraska para el Certificado Unificado de la Primera Infancia desde el Nacimiento hasta el Grado 3. Este certificado es “unificado” porque combina las competencias del certificado dual actual de la educación en primaria y de niños pequeños, además de incorporar competencias de la educación especial de niños pequeños. Según nuestra perspectiva, un programa unificado de educación de niños pequeños se basa en lo siguiente:

Apéndice 2
¿Qué es la documentación pedagógica?

(Prueba no calificada)

  1. ¿Qué es la “documentación pedagógica”? (Marque con un círculo todas las respuestas aplicables)
    1. Registros que contienen información de fondo acerca de un niño, calificaciones de pruebas, ausencias, etc.
    2. Apuntes de la observación de un(os) niño(s) en la clase
    3. Muestras del trabajo, incluyendo productos como dibujos y pinturas
    4. Trasuntos de conversaciones con niños
  2. La documentación pedagógica va destinada a los siguientes públicos _______: (Marque con un círculo todas las respuestas aplicables)
    1. El (los) niño(s)
    2. Los padres de familia
    3. Los maestros
    4. El público en general

Hallazgos: Los estudiantes se mejoraron considerablemente en ambas preguntas entre la prueba preliminar y la posterior. La Pregunta 1 tiene la respuesta correcta de b, c y d (pero no a). En la prueba preliminar solo 9 estudiantes tuvieron la respuesta correcta y 35 respuestas incorrectas, pero en la prueba posterior 35 tuvieron la respuesta correcta y 8 incorrectas. La Pregunta 2 tiene la respuesta correcta de las cuatro, a, b, c y d. En la prueba preliminar solo 2 estudiantes tuvieron la respuesta correcta y 42 respuestas incorrectas pero en la prueba posterior, 25 tuvieron la respuesta correcta y 18 incorrectas.